EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO
Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.
Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá.
Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individualización, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el aula de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollo integral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Angel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que se dan en el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individualización, pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto:
A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL "TRADICIONAL":
 | ·ESTRUCTURA DE COMUNICACIÓN EN CLASE
Uni-direccional
Grupal
Informativa/académica/formal
CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES
Individuales
Competitivas
La misma actividad para todos y al
mismo tiempo
Académica Programa oficial |
B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "ACTIVA":
 |
· ESTRUCTURA DE COMUNICACION EN CLASE BIDIRECCIONAL
todos son Emisores y Receptores
Grupal e individual
integradora de contenidos "formales" e
"informales": metodológica, efectiva...
CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES
Opcional del alumno
Grupales e individuales
Cooperativas
Posibilidad de actividades distintas y
simultáneas |
PRINCIPIO #2
El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
Es conocido por los profesionales en pedagogía que el aprendizaje en los niños se propicia mediante la interacción del niño con el medio físico y social, mediado por el lenguaje. Reconocer cómo aprenden los niños tiene repercusiones en lo que se refiere a la construcción del ambiente del aula, pensado como ambiente dinámico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estén desarrollando.
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PRINCIPIO # 3
El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.
PRINCIPIO #3
El entorno escolar ha de ofrecer distintos sub-escenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses.
PRINCIPIO #4
El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.
En síntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:
- Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo.
-Considerar las diferencias individuales.
-Fortalecer el auto concepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.
-El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS
La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayor importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitiéndose su auto creación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica" (Huizinga 1987).
Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.
Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo lúdico también reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos constituyéndose en medio y fuente que permite relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios factores, y que lo lúdico es un escenario enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista si se quieren abordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de ellos.
Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es la incorporación del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de enseñanza.
El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular.
El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.
La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.
Estudiosos del juego (Ferrari 1994: 47-49) destacan que puede emplearsele con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir auto-confianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.
www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.
El alumnado constructor de su propio aprendizaje
Cada alumno/a tiene un nivel, unos intereses, unas perspectivas diferentes, y por lo tanto quien mejor que la propia persona para establecer su progresión pedagógica e ir construyendo su aprendizaje en función de sus posibilidades.
En el planteamiento didáctico que nos proponemos en el presente trabajo también consideramos al alumnado en el centro del proceso educativo y le otorgamos plena autonomía y libertad para que vaya construyendo su aprendizaje. Desde el punto de vista motriz, entendemos que la libertad de acción es la vía idónea para que se favorezca este principio. Así pues nos inclinamos por la no directividad, creando un ambiente de libertad que permita a los niños y a las niñas moverse libremente, tomando sus propias decisiones, resolviendo por sí mismos de entre las diversas situaciones problema que se le plantean, en definitiva, determinando su propio ritmo de aprendizaje. En el análisis y descripción de los demás principios iremos definiendo las bases que acompañan este concepto de libertad y no directividad, pues como indican Lapierre y Aucouturier (1977,23) “no creemos en absoluto en la ausencia total de la directividad”, ya que la simple presencia del docente es para el alumnado una forma de represión, como se comprobó en la primera investigación de Blández (1995).
El profesor guía y mediador del proceso
Si se opta por un proceso educativo en el que el alumnado es quien va construyendo su propio aprendizaje, el papel del profesorado no puede ser el de transmisor de conocimientos, sino el de facilitador.
Su función es la de buscar la forma más adecuada de estimular y ayudar al alumnado en su camino. Sin embargo la forma de guiar el proceso de aprendizaje del alumnado es muy diferente según la metodología que se utilice.
En nuestra propuesta didáctica, teniendo en cuenta que el profesorado no da ningún tipo de instrucción respecto las tareas, nos situamos en las “tareas no definidas” (Famose, 1992), es decir, no se indica a alumnado ni lo que tiene que hacer, ni cómo puede resolver la situación-problema, ni le obliga a utilizar un material determinado. El docente estimula y ayuda al alumnado proporcionándole un entorno de aprendizaje atractivo, significativo y con diferentes opciones y va guiando el proceso.
Nuestra principal estrategia de intervención se centra en la utilización de los espacios y materiales, creando “ambientes de aprendizaje”. Son áreas de juego que el profesor monta utilizando objetos y materiales con los que el grupo-clase va a jugar libremente sin las directrices del docente.
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La construcción de aprendizajes significativos
El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienda en el contexto en que se produjeron. Por una parte, es preciso asegurar la relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo siempre que sea posible de las experiencias que poseen.
El juego como recurso didáctico
El juego es una de las manifestaciones más importantes de la vida infantil.
Los pedagogos lo han utilizado como un medio indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, según el enfoque didáctico que se le dé, se puede diferenciar dos tipos de juego: el dirigido y el libre.
El juego dirigido es aquel pensado y organizado por el adulto, mientras que el juego libre es “aquel que los niños realizan espontáneamente y libremente, y en el que no existe intervención del adulto” Zapata (1988) citado por Blández (1995, 39)
El juego libre tiene un enorme valor pedagógico para el desarrollo de una personalidad autónoma. Esa libertad, proporciona la posibilidad de explorar, experimentar, descubrir, probar e investigar por uno mismo, convirtiéndose en un excelente medio de aprendizaje.
Durante el juego libre se producen una serie de situaciones particulares que no se dan con tanta intensidad, ni de la misma forma que en el juego dirigido. La relaciones interpersonales, la toma de decisiones, las aventuras motrices, los conflictos, etc. Surgen constantemente y esas vivencias son insustituibles. Yela (1965) citado por Blández (1995, 40) “el ejercicio físico espontáneo abre al hombre la posibilidad de un autodominio muy peculiar y muy profundo, en el cual puede fácilmente desarrollar sentimientos de empatía, autonomía y seguridad, e ir modelando una actitud abierta a un progresivo enriquecimiento educativo”.
La organización del espacio y los materiales como principal estrategia didáctica
El “dejar hacer” no implica la ausencia de objetivos o de una intencionalidad educativa, porque como dice Dewey (1926, 48): “nunca educaremos conscientemente, sino inconscientemente por medio del ambiente.”
Como indica Montessori (1987) citada por Blández (1995, 40) “el error de la libertad del niño en la educación ha sido considerar una hipotética independencia del adulto sin la correspondiente preparación del ambiente. Esta preparación del ambiente es una ciencia educativa”. De este modo, la estrategia sobre la que gira todo planteamiento didáctico se apoya en una intervención docente indirecta, a través de la organización de los espacios y los materiales.
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Si cada espacio o cada equipamiento provocan determinadas tareas, el docente puede ir orientando el aprendizaje, centrando su atención en la organización del espacio y los materiales.
En el planteamiento didáctico que proponemos, la mayor dificultad para el profesorado se encuentra en la construcción y presentación de los ambientes de aprendizaje. Rogers (1975) citado por Blández (1995, 42) “el maestro interesado en facilitar el aprendizaje y no en la función de enseñanza, organiza su tiempo y sus esfuerzos de manera muy diferente del maestro convencional. En vez de dedicar enorme cantidad de tiempo a elaborar planes de clases y exposiciones, se concentrara en proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades de los estudiantes”.
En nuestro caso, para construir ambientes de aprendizaje, el profesorado habrá de tener en cuenta como indica Blández (1995, 42)
la utilización de todo tipo de recursos materiales para su construcción: materiales convencionales, materiales de desecho, materiales de fabricación propia, etc.
Que dichos ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos para estimular al alumnado.
Aunque el planteamiento didáctico se sitúa en un aprendizaje activo y participativo, por lo que la motivación es un elemento que está presente, una de las funciones del docente es aprovechar y reforzar dicha motivación. “la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido, están presentes en la conducta humana, conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente ante situaciones problema” (García y García, 1989,8).
Que se presenten diferentes niveles de complejidad con el fin de que cada persona pueda ir construyendo su propio aprendizaje en función de sus posibilidades. Como señala Freinet (1971) citado por Blández (1995, 42) “Nuestra esencial preocupación educativa debe consistir en realizar, dentro de la escuela, un mundo en que este verdaderamente a la medida del niño, que evalúe su ritmo, que responda a sus necesidades…”
Que tengan cabida los objetivos y los contenidos del programa, buscando ambientes de aprendizaje adecuados para cada uno.
Tras preparar el espacio con diferentes ambientes de aprendizaje, se introduce al grupo-clase para que juegue libremente.
La observación por parte del docente de lo que acontezca en cada sesión, le sirve para ir orientando las sesiones siguientes.
Los objetivos son, por supuesto, abiertos, es decir, se determinan, se organiza el espacio y los materiales de acuerdo con ellos, y en función de los resultados obtenidos se dan por cumplidos o se rectifican. Al ofrecer libertad de acción, es posible que puedan desarrollarse otros objetivos diferentes a los que el docente se ha propuesto. Hay que aceptar también esa posibilidad.
Los efectos que se producen cuando las estrategias didácticas se centran en la organización de los espacios y los materiales pueden analizarse desde dos perspectivas, la del profesorado y la del alumnado.
Desde la perspectiva del profesorado, destacan los siguientes aspectos:
Al centrar sus estrategias en la organización de los espacios y los materiales, percibe el entorno con mayor profundidad. Observa con más detenimiento su tamaño, su forma, su contenido, etc., buscando todas sus posibilidades.
Con la práctica va captando la influencia que tiene el entorno en la conducta del grupo-clase, lo que le permite ir guiando con más facilidad el proceso de aprendizaje.
Todo su poder creativo se centra en la construcción de ambientes de aprendizaje, aprendiendo a sacar un mayor provecho de los recursos espaciales y materiales que el entorno proporciona.
http://www.efdeportes.com/efd178/construccion-de-ambientes-de-aprendizaje.htm
